Univers social en mode autochtone : l’exemple de Kahnawake

Depuis quelques années, les groupes minoritaires prennent de plus en plus de place dans les programmes d’univers social ; c’est le cas des Autochtones avec la réforme scolaire au Québec au tournant du millénaire avec le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) et avec l’arrivée d’un nouveau programme au deuxième cycle du secondaire de 2017-2018.

D’ailleurs, depuis cette réforme, un débat presque incessant entoure le contenu et la façon dont le programme aborde l’enseignement de la matière. Notre contribution à ce débat sera d’aller voir ce qui se fait en enseignement de l’univers social en milieu autochtone.

De juridiction fédérale, les réserves autochtones doivent fournir des services comparables à ceux des autres élèves de la province et suivre les normes provinciales (Affaires autochtones et Développement du Nord Canada) (AANC, s.d.). Nous avons produit notre étude, à partir d’un mémoire de maitrise, sur la réserve de Kahnawake, où le Kahnawake Education Center (KEC) gère trois écoles et fait office de commission scolaire.

Reprise autochtone de l’éducation

Au Québec, Kahnawake est la communauté autochtone pionnière dans la prise en charge de son réseau scolaire en ouvrant une école à la fin des années 1970 (Arsenault, 2012) et en procédant à la mise en place d’une structure administrative, le KEC, en 1980.

Le KEC possède une dérogation auprès du ministère de l’Éducation du Québec en ce qui concerne l’enseignement de l’histoire (Arsenault, 2012). Cette dérogation est possible en vertu de l’article 459 de la loi sur l’instruction publique (Éditeur officiel du Québec, 2016), qui permet à une commission scolaire de ne pas suivre le programme provincial à la suite d’une demande et de l’approbation du gouvernement du Québec. C’est au programme du primaire que s’intéresse cette étude.

La prise en charge de l’éducation par le monde autochtone survient après la Deuxième Guerre mondiale, où il y a l’émergence de mouvements d’affirmation de groupes minoritaires. Puis, au début des années 1970, le gouvernement aurait aimé que les Autochtones soient plus actifs dans le domaine scolaire, au sein d’un système auquel ils ne croient pourtant pas (Lavoie, 2004).

Malgré le temps qui s’écoule, peu de choses changent ; en 1996, le rapport de la Commission royale d’enquête sur les peuples autochtones constatait aussi le peu d’emprise que les communautés autochtones avaient sur leur système d’éducation (Lavoie, 2007).

En 2011, Arsenault en arrivait à la même conclusion. Lorsqu’il est question d’éducation dans le monde autochtone, il faut évoquer l’époque des pensionnats, qui a nui au mode de transmission traditionnelle, mais qui a aussi introduit une éducation issue de la tradition scolaire non autochtone. Pour certains, l’amalgame de systèmes d’éducation différents (traditionnel et occidental) peut s’avérer une complémentarité intéressante (Diamond, 1987).

Aussi, les sociétés autochtones ont subi un traumatisme historique qui affecte la mémoire collective (Wesley-Esquimaux et Smolewski 2004). Ce processus se manifeste à travers le temps chez des individus, chez les communautés et dans des populations entières ; il se répercute de génération en génération (Centre de collaboration nationale de la santé autochtone, s.d.). Aujourd’hui, avec la Commission de vérité et réconciliation du Canada, l’épopée des pensionnats autochtones est qualifiée de « génocide culturel ».

L’application de la reprise en main de l’éducation

La reprise en main d’une institution allochtone par les Premières Nations est un long processus qui requiert un certain temps d’adaptation. Marie Battiste (2000) affirme que le système scolaire est un outil de transmission culturel. Selon elle, ce système s’avère une forme d’impérialisme cognitif. L’Autochtone doit retrouver sa place dans le système d’éducation afin de pouvoir s’y identifier et afin que son savoir serve en éducation.

Toujours selon Battiste (2000), le système scolaire à l’occidentale se veut universel, mais il s’agit d’un universalisme égoïste. Bourdieu avait écrit auparavant : « L’universalisme abstrait sert le plus souvent à justifier l’ordre établi, la distribution en vigueur des pouvoirs et des privilèges [...] au nom des exigences formelles d’un universel abstrait (la démocratie, les droits de l’homme, etc.) dissocié des conditions économiques et sociales de sa réalisation historique... » (Bourdieu, 1997, p.103).

Dans les programmes scolaires largement distribués, n’oublions pas qu’un contenu a été sélectionné. Pour Sioui (1991), ce qui est universel, c’est que les êtres vivants trouvent une place dans le grand cercle de la vie (conception autochtone du monde). Il n’y a pas de hiérarchisation du monde dans lequel l’Homme évolue (Sioui, 1991). Pour lui, cette approche est plus démocratique que « l’ouverture à l’Autre » du programme ministériel.

Avec l’idée du cercle, le temps est cyclique, un peu comme les saisons qui reviennent. Toutefois, la linéarité du monde occidental n’est pas que chronologique ; le programme ministériel est bâti avec l’idée de progrès, issue des Lumières, qui veut que l’on passe de l’état de vie dominée par la nature à la civilisation dominée par la technologie (Lévesque, 2016) ; elle est aussi visible dans la hiérarchisation des groupes. Ils doivent grimper dans l’échelle de l’évolution : d’abord la sauvagerie, puis le barbarisme et enfin, la civilisation (Nabokov, 2002).

Or, l’idée du temps cyclique donne une importance plus grande au présent (Gélinas, 2009). Selon cette vision, l’Homme fait partie d’un monde, il ne se place pas au-dessus de ce dernier (Sioui, 1989; Nabokov, 2002).

L’historiographie autochtone se centre plus sur une histoire locale qui cherche les intérêts d’un groupe (Marker, 2011) et qui est souvent rattachée à un territoire. Avec le cercle de la vie, l’Homme fait partie d’un tout avec la nature ; dans l’historiographie autochtone, il est fréquent de rencontrer des animaux ou des forces de la nature qui jouent un rôle actif (Marker, 2011).

À Kahnawake, retrouve-t-on ces spécificités autochtones précédemment évoquées dans l’enseignement de l’univers social ? Avant de passer aux résultats de cette recherche, voyons comment les données ont été recueillies.

Méthodologie

Après acceptation de cette recherche, la directrice du KEC a remis le projet entre les mains de la directrice de l’école Kateri Tekakwitha. Les enseignantes participantes à la recherche sont autochtones (mais ne sont pas toutes mohawks) et titulaires de classes du primaire avec diverses années d’expérience.

À l’école on enseigne trois langues : le mohawk (kanien’keha), le français et l’anglais ; cette dernière est la plus parlée et celle qui a été utilisée dans les communications.

Des questionnaires ont été distribués dans les pigeonniers des enseignantes. Des 15 questionnaires obtenus nous n'en avons conservé que huit où les enseignantes s'identifiaient clairement comme autochtones. Enfin, des entrevues ont été réalisées à l’école Kateri avec deux enseignantes de chaque cycle du primaire.

Pour des raisons de logistique, l’échantillon ne s’est fait que sur la réserve de Kahnawake à l’école Kateri Tekawitha. Il a été impossible de communiquer avec l'autre école primaire administrée par le KEC, Survival school, car au moment où nous avons effectué nos recherches il y avait des changements au niveau de la direction.

Cette réserve est géographiquement proche de Montréal, ce qui peut jouer un rôle sur la culture du groupe, soit en l’influençant ou en la renforçant. Il est également intéressant de noter que les entrevues se sont déroulées dans une communauté où la prise en charge de l’éducation est plus ancienne, ce qui permet un plus grand recul.

Résultats

Les enseignantes n’enseignent pas toutes le PFEQ. Elles ne parlent pas de ce qui se passe à l’extérieur du monde autochtone, elles centrent leur enseignement sur celui-ci, et plus particulièrement sur la culture mohawk.

Au premier cycle, leur enseignement comporte des notions sur la culture mohawk, comme les festivals, le calendrier spirituel et les cérémonies, la principale étant celle du mi-hiver. Elles expliquent aussi les raisons de la tenue de ces évènements. Dans les entrevues, les notions de Terre-Mère (mother earth) et de l’Action de grâce quotidienne (thanks giving ou Ohen :ten Karihwatekwen en langue kanien’keha) revenaient souvent, et ce, à tous les cycles.

Cette Action de grâce en contexte scolaire se fait chaque matin et les enfants apprennent à remercier la Terre-Mère, les forces de la nature et les différentes composantes du monde dans lequel l’Homme se trouve. Cette prière permet l’enseignement d’un respect pour le monde dans lequel on vit. On y retrouve les valeurs de conservation, de générosité et de responsabilité à l’égard du monde dont l’Homme fait partie.

Au deuxième cycle, les enseignantes jugent qu’il est important de bien connaitre sa culture. Pour elles, les jeunes doivent savoir d’où ils viennent, connaitre leurs ancêtres et comprendre la relation si étroite avec la Terre (earth). Elles étudient et comparent des sociétés autochtones traditionnelles (iroquoienne, algonquienne, inuit et inca), et elles montrent les différences entre l’architecture des habitations, la nourriture, l’agriculture et la façon dont l’économie s’est développée à travers le temps, ce qui est très proche du programme ministériel.

Les deux enseignantes du troisième cycle souhaitent pour leur part que les élèves se souviennent de qui ils sont et développent un sentiment d’appartenance, afin de pouvoir le transmettre, même s’ils quittent la réserve. Une enseignante nous a dit qu’il serait bénéfique pour tout le Canada d’avoir une meilleure perspective autochtone dans l’histoire nationale. L’autre enseignante affirmait se baser uniquement sur des valeurs traditionnelles. Selon elle, pour cela, il est important de faire sortir les élèves de la classe et d’aller à l’extérieur, d’avoir un contact avec la nature.

L’enseignement de l’histoire se concentre sur la culture d’une nation, celle des Mohawks de Kahnawake. Elle sert d’abord à savoir d’où l’on vient, puis à comprendre pourquoi les choses sont ainsi aujourd’hui.

Certaines enseignantes ont aussi mentionné que l’on doit apprendre du passé pour ne pas répéter les erreurs de jadis et comprendre que les ancêtres ont beaucoup fait pour que ceux d’aujourd’hui vivent bien et même mieux.

Aucune enseignante ne touche à l’histoire canadienne (allochtone) parce que ce n’est pas leur mandat, mais quatre d’entre elles nous ont avoué que cela pourrait être utile.

En effet, les périodes importantes de l’histoire soulignées par les enseignantes sont souvent rattachées à des moments de l’histoire où le monde autochtone a subi l’influence du monde extérieur : la guerre de la Conquête, les pensionnats autochtone ou l’arrivée des jésuites. Deux enseignantes ont insisté sur les pensionnats autochtones pour comprendre la souffrance et les pertes.

Enfin, l’une d’elles a parlé de l’importance de souligner de belles réalisations autochtones ; elle est la seule ayant mentionné un exemple contemporain, celui des travailleurs mohawks des structures d’acier.

Pour une des enseignantes, l’enseignement de l’histoire a un lien avec ses ancêtres. Pour elle, les années de la période du contact sont très importantes pour concevoir comment les gens vivaient et comment cette rencontre entre gens de mondes différents les a affectés. Ce commentaire résume bien les propos recueillis dans l’ensemble.

De plus, cette matière scolaire devrait permettre aux jeunes de connaitre leur culture. Le rapport au passé est important ; chaque élève devrait pouvoir définir ce qu’est un Mohawk.

Discussion

Le programme d’univers social rencontré à l’école Kateri Tekakwitha est centré sur la culture et le passé du groupe, sans référence au monde allochtone.

Malgré cela, trois commentaires avaient trait au colonialisme canadien : les pensionnats autochtones et les revendications territoriales. Les politiques coloniales canadiennes ont ébranlé presque en totalité les groupes autochtones et en partie uniformisé l’identité autochtone. Aussi, plusieurs auteurs parlent d’un traumatisme historique qui affecte toujours les groupes autochtones.

Comme constaté, il faut transmettre, revivre, survivre ; la cassure culturelle en éducation de l’époque des pensionnats est bien présente. La culture et le passé sont très bien exposés en classe.

Kirmayer, Gone et Moses (2014) affirment qu’il apparait comme un remède normal de respecter, de restaurer et de revitaliser sa culture lorsque celle-ci a subi plusieurs assauts à travers le temps, comme c’est le cas des cultures autochtones.

En ce sens, nous désirons citer l’étude de Collin (1988) qui affirme que les représentations traditionnelles sont associées à l’autonomie et à la responsabilité envers le groupe et, à l’inverse, que tout ce qui est associé au monde non autochtone a un lien avec l’oppression, l’impuissance et la contrainte. Pour ces raisons, l’enseignement lié à une époque lointaine ou traditionnelle est vu de façon positive.

Dans l’enseignement à l’école Kateri, il faut souligner l’importance de la notion de Terre-Mère et de l’Action de grâce.

Pour la majorité des enseignantes, les élèves doivent comprendre, à partir du concept de Terre-Mère vu en classe, que la Terre comble les besoins de l’individu et du groupe et qu’en retour, il faut la remercier en en prenant soin.

À l’intérieur d’un tel concept, il doit y avoir une relation d’équilibre (du cercle de la vie) entre l’Homme et le milieu dans lequel il vit. L’Autochtone ne se met pas au-dessus de la nature pour en soutirer le maximum à des fins économiques, cela briserait l’équilibre du cercle de la vie.

Avec ce qui a été recueilli, il devient aisé de comprendre l’attachement que peut avoir une société avec le territoire occupé. L’aspect temporel est secondaire, mais l’endroit où se déroule l’histoire est clair, et l’histoire et la géographie sont indissociables (Berkhofer, 1978; Nabokov, 2002). D’ailleurs la toponymie d’origine autochtone décrit le lieu (Société d’histoire atikamekw et Jérôme, 2009).

Kahnawake signifie « les rapides » (communauté située à proximité des rapides de Lachine). Les histoires racontées sont intimement liées à des endroits du territoire ancestral, des lieux de mémoires, qui donnent un sens à la culture du groupe sur un territoire donné dans le cercle de la vie (Nabokov, 2002). Les Navahos ont des montagnes sacrées desquelles ils seraient sortis il y a très longtemps, mais le lieu demeure central dans leurs récits (Nabokov, 2002).

Le rapport historiographique de l’Autochtone est indissociable du cercle de la vie, il ne peut être vu avec une lunette linéaire dont s’inspire la tradition occidentale. Le recours à la tradition et à l’enseignement des ainés est incontournable lorsque l’on s’intéresse au passé des sociétés autochtones.

L’historien ne doit pas hésiter à emprunter à différentes disciplines (anthropologie, sociologie…) pour comprendre au mieux leur passé : bref, faire de l’ethnohistoire. Nous citerons Viau à propos de l’ethnohistoire : « Comme si la balkanisation du savoir humain et la prolifération des disciplines n’avaient jamais eu lieu, n’avaient pas d’histoires, quoi ! » (Viau, 2015, p.50).

Conclusion

Il est intéressant de noter plusieurs particularités de l’enseignement de l’univers social en milieu autochtone.

Cela peut-il aider à mieux faire comprendre l’univers autochtone aux enseignants allochtones ?

D’autant plus que les sociétés autochtones sont au programme ministériel pour une bonne partie du deuxième cycle du primaire. Avec le traitement que fait le programme ministériel d'univers social au primaire, il est difficile de comprendre l'évolution subie par ces sociétés, ce qui est fort décevant.

Le cercle de la vie qui régit le monde autochtone est une notion centrale retrouvée dans l’enseignement à l’école Kateri Tekakwitha de Kahnawake.

Aussi, pour comprendre la culture d’un groupe autochtone, il faut la lier intimement à son univers, le cercle de la vie dont l’Homme est un acteur parmi tous les autres éléments de la nature, et comprendre que ce savoir est transmis par les ainés.

Aussi, une culture est intimement liée à un territoire et à l’adaptation de l’être humain à celui-ci. La culture occidentale a pu s’importer puisqu’elle transforme la nature pour qu’elle la serve. L’Autochtone est de son côté en relation avec le monde dont il est issu.

Les concepts de Terre-Mère et de revitalisation de la culture sont un aspect important de l’enseignement en milieu autochtone ; il serait intéressant de le transmettre en milieu allochtone.

S’il y a une chose à souligner, c’est que le traumatisme historique des Autochtones a été en grande partie vécu dans les pensionnats autochtones (institutions scolaires).

Or, comme nous l’avons constaté, les communautés se réapproprient leur culture à l'intérieur d'une institution qui porte un lourd passé.

L’aura de l’école n’est pas encore lavée du passé des pensionnats, le colonialisme est difficile à faire partir, c'est une blessure profonde, elle prend du temps à guérir, mais la réappropriation et l'adaptation culturelle à l'école est bien en marche et sert directement les gens de la communauté.