Intégrer les savoirs culturels autochtones en classe d’histoire et de sciences et technologie au primaire : une proposition

Mise en contexte

Quand il est question des Premières Nations dans les cours d’univers social au primaire, le contenu proposé aux élèves se limite souvent à une présentation, parfois stéréotypée, du mode de vie des Iroquoiens et des Algonquiens en 1500.

Les cahiers d’apprentissages prennent alors une place importante et les liens entre le mode de vie dans le passé et le mode d’aujourd’hui demeurent peu abordés en classe.

Comment aller plus loin? Comment aborder l’histoire des Premières Nations en favorisant, comme demandé par la Commission Vérité Réconciliation (2015), « le renforcement de la compréhension interculturelle, de l’empathie et du respect mutuel » (p. 9) ?

Dans la recherche d’une alternative, nous, à l’UQAC, travaillons, avec nos étudiants autochtones et non autochtones du baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire, à identifier des savoirs et des approches permettant de développer des situations d’apprentissage qui mettent en valeur la culture autochtone.

Dans le cadre de nos cours de didactique d’univers social et de science et technologie, les étudiantes élaborent des projets interdisciplinaires à partir des contenus disciplinaires des deux programmes.

Dans le cadre de ces projets, les étudiants des Premières Nations jouent le rôle d’experts qui partagent leurs savoirs culturels au reste de la classe.

C’est à partir de ce travail que nous avons développé un modèle pédagogique permettant d’intégrer les savoirs culturels autochtones dans une approche qui respecte à la fois la vision de l’enseignement partagée par les Premières Nations, mais également les demandes du programme de formation de l’école québécoise (PFEQ).

Nous nous proposons d’illustrer brièvement ce modèle interdisciplinaire.

Vers un modèle rassembleur

Avant d’expliquer notre modèle pédagogique, il nous a semblé important de nous attarder sur le terme « savoirs culturels autochtones ». Selon Le Goater (2007), les savoirs culturels autochtones réfèrent à des connaissances, des savoir-faire, des pratiques et des représentations développées et maintenues par des peuples, dont l’histoire se fond à l’environnement naturel.

Ces savoirs sont fondés sur une transmission orale qui accorde une grande importance aux ainés. Ainsi, les savoirs culturels autochtones ne sont pas simplement des connaissances déclaratives, mais aussi des savoir-faire et des savoir-être associés au mode de vie et aux traditions des premiers peuples.

Par conséquent, les savoirs culturels autochtones peuvent s’apparenter à notre compréhension de ce qu’est une compétence (Tardif, 2006). Ils sont également perçus comme un cercle de « relations tropiques » où la modification d’un des éléments influence l’ensemble qui le compose (Pouliot, 2014). Ainsi, chez les Premiers Peuples, l’apprentissage est aussi représenté selon une approche holistique qui se poursuit tout au long de la vie (Conseil canadien sur l’apprentissage, 2007).

C’est à partir de cette compréhension de ce que sont les savoirs culturels autochtones que nous avons élaboré notre modèle pédagogique. Ainsi, le caractère holistique et circulaire des savoirs nous a amené à favoriser une approche interdisciplinaire science/technologie et univers social.

Joindre ces deux disciplines nous est apparu comme naturel puisqu’elles sont complémentaires et qu’elles partagent la même démarche de recherche fondée autour de la résolution de problème.

Nous suggérons donc un modèle qui reprend cette idée du cercle, ancré dans le milieu de vie pour mobiliser les savoirs culturels autochtones, en intégrant une démarche qui fait le lien entre science, technologie et univers social.

Dans ce modèle, la démarche proposée (cercles verts) permet d’établir des liens entre les disciplines scolaires non seulement au regard des contenus, mais aussi dans la façon de les aborder.

Rappelons d’abord qu’en univers social, tout comme en science et technologie, le but n’est pas seulement d’apprendre des connaissances, mais bien d’engager les élèves dans des démarches qui leur permettent de construire leurs savoirs.

Cette visée éducative est d’ailleurs en cohérence avec les modèles d’apprentissage basés sur l’observation et l’expérience. C’est la raison pour laquelle nous suggérons, pour l’enseignement en univers social, en science et technologie, une démarche commune (Couture et Duquette, 2017) en 5 étapes.

On part d’abord d’un problème à résoudre, pour laisser place ensuite à l’observation et la contextualisation; l’élève fait des comparaisons, puis des analyses, pour arriver à la fin à des solutions qui contribuent à la construction des savoirs.

Or, il ne faut pas penser que cette démarche de recherche est décontextualisée ou tellement abstraite que les élèves s’y perdent. Au contraire, elle se déploie pour explorer un milieu de vie, un territoire, des modes de vie, des traditions, des outils, des objets et des techniques.

Elle permet d’intégrer des savoirs et des démarches d’apprentissage en cohérence avec la culture autochtone. De plus, elle favorise un travail holistique des différentes thématiques, car, pour que celles-ci soient pleinement comprises, l’élève doit les travailler à la fois à partir de leur aspect scientifique et de leur aspect social.

Par exemple, la thématique des outils peut être abordée du côté de la technologie en ce qui a trait à leur fabrication et du côté de l’univers social au regard de leur fonction dans la société. Cette entrée par la démarche est une alternative intéressante pour mettre en valeur la culture autochtone dans l’enseignement de science et technologie, et de l’univers social.

Un modèle qui répond aussi aux demandes du PFEQ et de la progression des apprentissages (PDA)

Une fois établie, cette intention d’explorer le milieu de vie, le territoire, les modes de vie, les traditions, les outils, les objets et les techniques avec une démarche commune, un travail de mise en relation avec le PFEQ (MELS, 2009) est nécessaire.

En effet, intégrer les savoirs culturels autochtones ne doit pas être une charge supplémentaire pour l’enseignante, mais bien une démarche lui permettant de favoriser chez les élèves les apprentissages prescrits par le PFEQ et la PDA.

Pour ce faire, nous avons identifié des thèmes intégrateurs qui nous permettent d’aborder des apprentissages prescrits en science, technologie et univers social pour le primaire. Ces thèmes intégrateurs sont les suivants:

Ainsi, la forêt, les ressources naturelles, les saisons, les modes de vie, l’habitation, l’alimentation, les moyens de transport, les objets et les techniques sont autant de thèmes qui permettent de travailler des apprentissages prescrits en univers social, en science et en technologie (MELS, 2009) tout en mobilisant des savoirs culturels autochtones dans une approche holistique.

Il faut comprendre ici que chacun des thèmes intégrateurs peut être travaillé à partir de la démarche de recherche illustrée ci-haut.

Cette mise en relation d’exemples concrets avec les thèmes intégrateurs et les apprentissages visés au programme permet, selon nous, de favoriser l’intégration des savoirs culturels autochtones dans l’enseignement de science, de technologie et d’univers social au primaire.

L’exemple du territoire

À partir d’un exemple concret, analysons la progression des apprentissages (MELS, 2009), à l’aide des thèmes intégrateurs, par exemple le territoire qui, par sa présence dans nos forêts et l’utilisation qu’en font les Premiers Peuples, rejoint plusieurs éléments de science, de technologie et d’univers social.

À partir de cette analyse, il devient facile d’imaginer différentes situations d’apprentissage pouvant permettre de bâtir ou non un projet interdisciplinaire.

À titre d’exemple, il serait possible en technologie de faire un prototype de maison longue ou de wigwam et d’explorer en même temps en univers social les atouts et contraintes du territoire afin de mieux comprendre les raisons derrière ces types d’habitation. Le territoire permet également d’expliquer le mode de vie.

Ainsi, les élèves peuvent, en sciences et en technologie, s’interroger sur l’influence du climat sur la vie végétale et animale et, en univers social, sur l’influence des saisons sur la vie humaine.

Aussi, les élèves peuvent identifier les aliments consommés par les Premières Nations dans le passé pour ensuite faire des expériences sur leurs modes de conservation traditionnels.

Une telle analyse permet d’intégrer des savoirs culturels autochtones à l’enseignement de science, de technologie et d’univers social sans ajout de travail puisque les apprentissages visés sont traités à partir d’exemples qui relèvent du choix des enseignants et que les contenus travaillés s’inscrivent dans les demandes de la PDA et du PFEQ.

Sortir de la classe

En abordant ces exemples à l’aide de la démarche proposée, il est aussi possible d’intégrer des modèles d’apprentissage basés sur l’observation et l’expérience qui favorisent toutes deux une démarche active en enseignement.

Ainsi, il est possible de sortir de l’environnement de la classe afin de favoriser les apprentissages, car la proximité du milieu naturel est, selon nos propres expériences, essentielle afin de saisir finement les particularités des savoirs autochtones.

En continuant avec l’exemple du territoire, les enfants peuvent, lors d’une sortie en forêt, observer les plantes retrouvées sur le territoire, les signes de présence animale, les cours d’eau, les signes de la présence de l’homme, etc.

Ces observations peuvent ensuite être réutilisées en classe d’univers social lorsqu’il est question des atouts et contraintes du territoire ou encore du mode de vie des Premières Nations. Elles permettent également de favoriser les liens entre le passé et le présent.

En science et technologie, ces mêmes observations permettent de clarifier ce que sont les tropismes, de s’interroger sur la vie animale et végétale ainsi que sur les saisons et leur influence sur le mode de vie.

En somme, cette approche donne une plus grande flexibilité à l’enseignante qui peut mettre en place des activités qui répondent à la fois aux demandes de la progression des apprentissages de deux disciplines tout en favorisant les savoirs culturels autochtones.

Afin de poursuivre la réflexion

Le modèle que nous avons développé à l’origine, pour aider nos étudiantes à intégrer des savoirs culturels autochtones à l’enseignement de science, de technologie et d’univers social, pourrait aider les enseignantes à voir comment, à partir d’exemples issus de la culture autochtone, ils peuvent susciter des apprentissages visés dans le programme.

Plutôt que de se limiter à un enseignement passif de l’univers social où les élèves comprennent mal le pourquoi des modes de vie du passé, il semble préférable d’intégrer non seulement des savoirs autochtones, mais aussi une démarche basée sur l’observation et l’expérience, qui favorise un apprentissage actif de l’univers social, en lien avec la science et la technologie.

N’est-ce pas là un moyen de répondre aux demandes de la Commission de vérité et réconciliation à l’effet de favoriser une meilleure compréhension interculturelle ainsi qu’une curiosité nécessaire à l’apprentissage tout au long de la vie ?

Références

CANADA. Commission de vérité et réconciliation du Canada (2015). Honorer la vérité, réconcilier pour l’avenir : Sommaire du rapport final de la Commission de vérité et réconciliation du Canada, Winnipeg (Manitoba).

CANADA. Conseil canadien sur l’apprentissage. (2007). Modèle holistique d’apprentissage tout au long de la vie chez les Premières nations. Centre d’apprentissage du savoir sur l’apprentissage chez les autochtones.

Couture, C., Duquette, C. (2017). Vers une démarche intégrant science, technologie et univers social. Apprendre et enseigner aujourd’hui : Revue du Conseil Pédagogique Interdisciplinaire du Québec. L’interdisciplinarité : une approche pédagogique intégrative de concepts et de méthodologies. 6 (2), 5-8.

LeGoater, Y. (2007). La protection des savoirs traditionnels: l’expérience indienne. Dans Hypothèses. Séminaires Jeunes chercheurs. https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/729/files/2012/07/SJC07legoater.pdf (consulté le 25/09/2017).

QUÉBEC. Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2009). Progression des apprentissages – Enseignement primaire – 2e et 3e cycles. Éducation préscolaire et enseignement primaire. Québec, QC : Gouvernement du Québec

Pouliot, J. (2014). Intégration des savoirs traditionnels autochtones à la démarche d’évaluation environnementale et acceptabilité sociale. Essai non publié, Université de Sherbrooke. https://www.usherbrooke.ca/environnement/fileadmin/sites/environnement/documents/Essais_2014/Pouliot_J__2014-09-18_.pdf (consulté le 25/09/2017).

Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences, documenter le parcours de développement, Montréal, Chenelière Éducation.