Le projet des pensionnats autochtones du Québec

Qu’est-ce qu’un « pensionnat autochtone » ?

Il est question ici des pensionnats recensés dans la « Convention de règlement relative aux pensionnats indiens » ou CRRPI (Indian Residential School Settlement Agreement, IRSSA).

La CRRPI est entrée en vigueur en 2007 et comporte cinq volets : le Paiement d’expérience commune (PEC), le Processus d’évaluation indépendant (PEI), la Commission de vérité et réconciliation (CVR), la Commémoration et les Services de santé et de guérison. La CRRPI n’a pris en compte que les pensionnats existant depuis la Confédération (1867).

Ainsi, s’il a bien existé des pensionnats en Nouvelle-France, puis un dans le Bas- Canada (à Châteauguay de 1829 à 1853, voir Chaurette 2011), ils n’entrent pas en considération quand on parle de « pensionnats autochtones ».

C’est en fait à partir des années 1880 que le modèle du pensionnat indien est adopté par le gouvernement fédéral pour l’éducation des enfants autochtones, dans le but de « tuer l’Indien au cœur de l’enfant » (CVR, 2015a) dans le cadre d’une politique officielle d’assimilation.

Officiellement, il y eut 139 pensionnats au Canada. Plus de 150 000 enfants les ont fréquentés. On estime à environ 13 000 le nombre d’enfants autochtones qui furent pensionnaires au Québec².

Quels sont les pensionnats autochtones au Québec ?

Sont inclus dans cette catégorie les « pensionnats indiens », les foyers résidentiels qui accueillaient les élèves fréquentant un externat et les foyers fédéraux inuits.

Les  tableaux  suivants  recensent  tous  les établissements reconnus par la CRRPI pour le Québec. Notons que, dans le tableau 1, les dates  indiquées sont celles du rapport final de la CVR (2015) et peuvent différer de ce que les chercheurs considèrent comme les dates d’ouverture et de fermeture officielles³.

Plusieurs remarques s’imposent déjà. Tout d’abord, ces pensionnats indiens ont ouvert relativement tardivement par rapport au reste du Canada. Ensuite, ils sont peu nombreux. Enfin, cette liste ne comprend pas les pensionnats hors Québec (notamment en Ontario et en Nouvelle-Écosse) que fréquentèrent aussi les enfants issus de communautés situées au Québec.

À titre de comparaison, il y eut 18 pensionnats indiens en Ontario, 15 au Manitoba, 20 en Saskatchewan, et 18 en Colombie-Britannique. Les pensionnats d’Ontario, pour prendre un exemple, ont ouvert entre 1838 et 1949⁴.

Deux foyers, non confessionnels, font aussi partie de la liste des pensionnats reconnus pour le Québec. Il n’est pas exclu que d’autres s’ajoutent, car plusieurs demandes ont été déposées au titre de l’article 12 de la CRRPI. Cet article établit deux critères⁵ :

1. L’enfant doit avoir été placé dans un pensionnat, hors de son foyer familial, par le Canada ou en vertu de son autorité pour fins d’éducation.
2. Le Canada doit avoir été conjointement et exclusivement responsable du fonctionnement du pensionnat et de la garde des pensionnaires (par exemple, l’institution était la propriété du gouvernement fédéral; le Canada agissait en lieu et place des parents de l’enfant; le Canada était au moins partiellement responsable de l’administration de l’établissement; le Canada inspectait ou avait le droit d’inspecter l’établissement; le Canada avait ou non désigné l’établissement comme un pensionnat indien).

Jusque-là, beaucoup des demandes rejetées l’ont été pour cause de manque de documentation. Il est donc possible que la liste s’allonge dans les années ou les décennies à venir.

Pour les Inuits, le ministère des Affaires autochtones reconnaît comme « pensionnats » quatre foyers fédéraux, non confessionnels. Ils sont énumérés dans le tableau 3. Les foyers inuits reconnus sont ceux qui hébergeaient les enfants dans une structure institutionnelle. Ils étaient non confessionnels. La liste exclut les externats et les structures privées.

Le contexte scolaire

En 1920, un amendement à la Loi sur les Indiens  (1876) rendit la scolarisation des enfants amérindiens obligatoire⁶. Quel était alors le contexte pour les enfants autochtones au Québec ? À cette époque, il n’existait officiellement que 14  communautés amérindiennes (contre 40 aujourd’hui), la plupart des familles continuant à être semi-nomades.

Quelques-unes de ces communautés comptaient déjà des écoles : Lorette (actuelle Wendake) depuis 1792, Saint-François (actuelle Odanak⁷) depuis 1803, Caughnawaga (actuelle Kahnawake) depuis 1826, St-Regis (actuelle Akwesasne) depuis 1835.

Ces écoles étaient au cœur d’enjeux confessionnels car implantées par des sociétés protestantes ou par des Amérindiens ayant étudié aux États-Unis dans des institutions vouées à propager des idées protestantes (notamment le Dartmouth College, à Hanover, N.H.).

Cela ne plaisait pas à l’Église catholique, majoritaire, qui n’était pas forcément favorable à la scolarisation. En effet, celle-ci pouvait miner l’autorité des missionnaires (Chaurette, 2012).

À partir des années 1850, l’Église changea ses positions et commença à encourager l’établissement d’écoles de mission pour les enfants semi-nomades, qui opéraient le temps de la mission d’été, profitant de la présence des familles rassemblées pour la saison autour des postes de traite.

Elle encouragea aussi les écoles de jour, ouvertes de septembre à juin, du lundi au vendredi.

À priori, les parents amérindiens n’étaient pas contre le fait que leurs enfants aillent à l’école : dans certains cas, ce fut eux qui demandèrent l’ouverture d’une école dans leur communauté.

Ce fut notamment le cas à Bersimis- Les Escoumins, dès 1904, mais le gouvernement fédéral n’accepta de financer la construction de l’école qu’en 1924, arguant avant cela que les enfants innus pouvaient aller à l’école « de Blancs » la plus proche et que la population de Bersimis était trop petite et trop nomade.

Les archives des Affaires indiennes (RG-10), qu’il faudra continuer à analyser, montrent qu’en général, les parents nomades amérindiens, à l’instar de bien des parents sédentaires québécois au début du 20e siècle, ne voyaient pas forcément l’intérêt de voir leurs enfants acquérir plus que les bases de l’alphabétisation, d’autant que le fait de dépasser le niveau de l’école primaire impliquait toujours un éloignement géographique prolongé de leurs enfants.

Bref, en 1920, quand la Loi rendit obligatoire la scolarisation des Amérindiens, les agents des Affaires indiennes, chargés d’inscrire à l’école les enfants qui n’y étaient jamais allés, choisirent un établissement en fonction de différents critères : la localisation des parents, leur mode de vie (sédentaire ou  nomade), leur confession, les places disponibles. Rappelons qu’à cette époque aucun pensionnat autochtone n’existait au Québec.

Donc les agents, pour les enfants du Québec, avaient trois choix : les écoles de mission (qui duraient en moyenne deux ou trois mois par an); les écoles de jour amérindiennes ou les écoles de rang; ou enfin un pensionnat de la province voisine (par exemple Spanish ou Sault-St-Marie, en Ontario).

Mais notons que jusqu’à l’ouverture des pensionnats au Québec, beaucoup d’enfants amérindiens de la province passaient sous le radar et fréquentaient les bancs d’école au maximum l’équivalent cumulé d’à peine une ou deux années scolaires sur les huit ans d’école obligatoire.

Qui devait aller dans les pensionnats ? Quelle était l’idéologie en place ?

Il peut sembler curieux que la majorité des pensionnats au Québec aient été créés après 1949. En effet, avant cette date, qui marque la refonte des politiques concernant l’éducation des Autochtones au Canada, le gouvernement favorisait une  scolarisation par ségrégation.

Après, il privilégia  plutôt  l’intégration, et donc l’envoi des enfants dans des écoles qui ne leur étaient plus spécifiquement destinées (Raptis et Bowker 2010).

Ce choix était aussi financier, car le coût des pensionnats autochtones s’avérait élevé. Pourquoi donc avoir développé des pensionnats après 1950 au Québec ?

Les buts de l’éducation scolaire des jeunes Autochtones au Canada sont souvent résumés en trois mots : civiliser, christianiser, assimiler.

Ces termes sous-entendaient  un certain nombre d’autres buts : l’anglicisation ou la francisation, la  déculturation et l’urbanisation. L’éducation devait « préparer les Indiens à leur vie de futurs citoyens, afin de vivre en tant que personnes civilisées, respectant les valeurs chrétiennes et civiques du pays » (Leforestier 2012 : 69).

Il s’agissait de faire en sorte que les enfants apprennent de nouveaux modèles, complètement différents de ceux de leurs parents et de leurs réseaux sociaux, pour qu’ils n’aient plus envie (ni la possibilité) de reproduire les façons de faire de leurs ancêtres. Il fallait les habituer à  la  sédentarité, aux « bonnes manières » (des Euro-Canadiens), et les instruire de façon à ce qu’ils soient productifs pour le pays.

L’idée était que les Autochtones, à moyen et long terme, se fondent dans la masse des Canadiens, sans droits particuliers, sans autre sentiment d’appartenance que celui d’être des citoyens comme les autres.

On peut s’étonner alors que les pensionnats du Québec aient majoritairement été  créés  à  une époque où le gouvernement prônait leur fin. 

Mais  selon  la  politique officielle, le modèle du pensionnat était principalement dirigé vers des catégories d’enfants  spécifiques :  les enfants issus de foyers brisés ou ayant des parents incapables de prendre soin d’eux; les enfants de parents nomades dont le mode de vie était incompatible avec l’organisation scolaire; les enfants vivant dans des lieux isolés; ceux venant de familles défavorisées sur les plans social et économique, peu propices à encourager une présence régulière et soutenue à l’école (Renaud, 1958).

Autrement dit, dans le regard des allochtones, les Autochtones du Québec étaient presque  tous  visés.

Pour ces raisons, les Oblats de Marie Immaculée recommandaient de construire des pensionnats dans la province (Bousquet, 2006).

Ils faisaient pression sur le gouvernement fédéral en ce sens depuis le début des années 1940 et obtinrent gain de cause au début des années 1950. Ils se virent en même temps confier la responsabilité de la majorité des internats qui allaient être mis sur pied.

Un projet oblat paradoxal : conserver l’indianité dans la « civilisation »

En ce qui concerne les pensionnats tenus par les Oblats, donc excluant les foyers fédéraux et les deux pensionnats anglicans, on notera un important paradoxe de départ : forts des enseignements tirés des erreurs des pensionnats de l’ouest et de leur proximité avec les familles amérindiennes, les Oblats du Québec pensaient être  les mieux outillés pour éviter un « conflit de cultures » et offrir le projet pédagogique le mieux adapté.

Ce projet était le fait d’une certaine frange oblate, éclairée et pas forcément représentative de tous les membres de la congrégation.

Ces hommes, sous la direction du père André Renaud o.m.i., directeur de la Commission oblate des études indiennes et esquimaudes en matière d’éducation, voulaient tenir compte des avancées scientifiques en éducation, en psychologie, en anthropologie, pour « faire éclore chez eux [les élèves] des sentiments éclairés de fierté personnelle et ethnique » (Rapport de Vie Indienne, journal oblat, cité dans Bousquet, 2012).

En gros, ils pensaient être capables de comprendre la culture des enfants pour les former à être « civilisés » tout en préservant leur indianité.

Les  Oblats  récupéraient des enfants qui étaient déjà presque tous catholiques. En effet, dans les années 1950, on pouvait considérer que la plu- part des Amérindiens du Québec avaient été  convertis,  généralement au catholicisme (pour la majorité) ou à l’anglicanisme⁸.

Le processus d’évangélisation avait été soutenu pendant tout le 19e siècle, particulièrement à partir des années 1850, et il n’existait plus au 20e siècle de bande qui n’ait pas été la cible d’une mission. Les pensionnats avaient pour but de renforcer une entreprise qui avait commencé bien des décennies auparavant. On peut donc dire que la christianisation était un but majeur, mais pas nouveau.

Ce qui diffère des projets des autres pensionnats est que le projet éducatif oblat ne visait officiellement pas à éradiquer l’identité des enfants, mais à la conserver, du moins à en conserver l’apparence pittoresque.

Pourtant, l’idée en elle-même est contradictoire : comment former des jeunes à être fiers de ce qu’ils étaient sans être soi- même dépositaire de leurs cultures ? Sans leur parler leurs langues ? Ou en leur enseignant une version de l’Histoire où les Amérindiens tenaient un mauvais rôle (l’ennemi, l’Iroquois), ou un rôle subalterne (l’Indien évangélisé, accueillant les  hommes  en  soutanes)  ? 

Les Oblats pensaient en outre que le mode de vie et  les connaissances des parents étaient obsolètes dans le monde où leurs enfants allaient vivre : « finie la vie paisible en forêt où la connaissance intime de la nature valait toutes les sciences livresques. La loi du plus instruit devenait la meilleure » (Lafleur et Guertin 1966).

Qu’ils le pensent à juste titre ou non n’est pas la question : le fait est que le paternalisme ambiant retirait aux parents autochtones le droit de décider s’ils pouvaient transmettre leurs savoirs à leurs enfants.

Enfin, gens de leur époque, la plupart des Oblats, mais aussi des religieuses (qui s’occupaient des filles) et des professeurs laïcs, considéraient que les  Amérindiens  étaient primitifs, que les parents  étaient « de piètres éducateurs » (Brochu et Cloutier, 1957), que leur milieu de vie était malsain et qu’ils étaient ignorants, naïfs et sous-développés.

L’environnement humain des pensionnaires était donc de facto incompatible avec la mise en œuvre du projet, voué dès le départ à l’échec.

Une éducation « depuis l’art de se peigner jusqu’aux subtilités de la grammaire »

Quand on a vécu sous la tente, dans la poésie des bois, et qu’on parle seulement l’algonquin ou le tête-de-boule, on a des tas de choses à apprendre, depuis l’art de se peigner jusqu’aux subtilités de la grammaire, avant de parvenir au certificat de 7e année ! (Brochu et Cloutier 1957)

Les autobus se sont arrêtés devant le pensionnat et en débarquant, j’ai compris que le changement serait encore plus grand que tout ce que j’avais jamais pensé. On entrait dans une grande salle et il y avait des casiers sur trois côtés. On nous    a donné un casier à chacun et sur chaque casier,  il y avait un numéro. Ça, c’était moi, j’étais ce numéro et, à l’avenir, mes bas, mes chemises, mes pantalons seraient marqués par ce numéro. On nous a dit ensuite de mettre nos choses personnelles dans nos casiers. J’étais inquiet, je ne savais pas trop ce qui m’arriverait. Je ne savais pas non plus que je passerais dix mois là. Je pensais que je retournerais chez nous la semaine suivante. Richard, Wemotaci. (CSSSPNQL 2010 : 63)

Les enfants inscrits dans les pensionnats indiens partirent en taxi, en train ou en autobus, sous la surveillance de religieux⁹. Les voyages pouvaient durer plusieurs jours. Les récits des anciens pensionnaires présentent souvent des similitudes sur de nombreux points. Tout d’abord, l’arrivée au pensionnat fut un choc : en général, les enfants étaient déshabillés, leurs affaires personnelles confisquées. Ils étaient lavés et on leur coupait les cheveux après l’administration d’un produit anti-poux.

Tous les garçons et toutes les filles, séparés les uns des autres et par classes d’âge, se voyaient attribuer chacun un uni- forme et un numéro, numéro qui allait être imprimé sur toutes les pièces de vêtements leur appartenant.

À part les missionnaires, personne ne parlait leurs langues : ni les frères, ni les sœurs, ni le personnel non religieux. Dès le premier jour, les enfants comprenaient que s’ex- primer dans leurs langues maternelles allait être réprimé. Puis ils découvraient les bâtiments : les salles de classe, les dortoirs, la chapelle, les salles de bains, la ferme (au pensionnat d’Amos), la cordonnerie (au pensionnat de Maliotenam).

Il faut s’imaginer ce que cela pouvait représenter pour ces enfants, élevés en forêt ou en toundra avec leurs frères et sœurs, recevant une éducation non coercitive, un apprentissage par essai-erreur et par observation, dans des codes de conduite complètement différents.

Eux qui avaient toujours dormi par terre sur des lits de sapinage et qui avaient chacun des responsabilités (chercher l’eau, ramasser du bois, poser des collets) découvraient les lits, les murs, les immenses pièces, les douches, la vie en collectivité mais sans leur fratrie, la prise en charge de toute leur vie, la perte de toute possibilité d’initiative et une éducation coercitive où la discipline régnait en maître.

Il n’y avait aucun temps libre dans les emplois du temps car même les loisirs étaient très encadrés.

L’apprentissage du français et de l’anglais était la première priorité.

Chaque jour commençait, dans les pensionnats indiens, par une messe. La messe était, dans certains pensionnats (pas tous), un des rares moments où la pratique des langues vernaculaires amérindiennes était permise : les prières et les chants étaient souvent dans ces langues, pour que les enfants puissent prier avec leurs parents quand ils sortiraient de l’institution.

Au pensionnat d’Amos, des chants religieux en algonquin et en atikamekw étaient même diffusés par haut-parleur pendant les récréations. Ensuite, il faut comprendre que l’éducation dans les pensionnats ne se limitait pas à la scolarité : outre les cours, les mêmes qui se donnaient dans les écoles élémentaires au Québec et qui comprenaient le catéchisme, les enfants apprenaient l’hygiène, l’art de se coiffer et de s’habiller (les plus grands portant des blazers à écussons avec cravates), la tenue d’une maison et les arts ménagers pour les filles, l’apprentissage de métiers possibles pour les garçons (électricité, menuiserie, jardinage).

La discipline était  constante : les châtiments corporels étaient monnaie courante et le moindre écart était sanctionné, que les enfants comprennent ou pas ce qu’ils avaient bien pu faire de mal. Les élèves devaient participer à tout le fonctionnement du pensionnat : le ménage, le lavage, la préparation des repas, l’entretien des vêtements et des chaussures, sous la supervision constante de religieux.

Les loisirs comprenaient des cours de ballet, de théâtre, de danse (gigue), de musique (violon, guitare, harmonica, accordéon), de chant choral, des travaux manuels, des clubs 4-H¹⁰. Le soir, pouvaient avoir lieu des bingos. Le sport tenait une grande place, en particulier le hockey.

Deux choses sont importantes à retenir : la première, c’est que le niveau scolaire des pensionnats du Québec fut sans  doute  globalement  de  meilleure  qualité que dans bien des pensionnats de l’Ouest canadien. En témoignent plusieurs survivants dans le livre de l’historien autodidacte attikamekw Gilles Ottawa (2010). La deuxième, c’est que le modèle d’adulte proposé, ou plutôt imposé, aux pensionnaires, n’avait à  peu  près rien à voir avec les modèles véhiculés par leurs parents et  grands-parents. 

On diffusait  aux  enfants le schéma occidental du bon « civilisé », les hommes ayant un emploi salarié et les femmes s’occupant de leur foyer. La notion de civilisation comprenait tout ce qu’un enfant incorpore durant son apprentissage : les postures et le maintien, les gestes intimes du quotidien, le sens du goût (le bon et le mauvais), les notions de propreté et de saleté, etc.

Des cultures originelles des élèves ne subsistaient, au pensionnat, que des aspects folkloriques : personnifier les Amérindiens accueillant Jacques Cartier ou écoutant des Robes noires venus leur enseigner l’Évangile dans des saynètes édifiantes, porter des coiffes de plumes ou autres attributs caricaturaux façon Hollywood comme si les tenues traditionnelles n’étaient que des déguisements.

De nombreux anciens élèves se souviennent avoir souvent entendu, de la part des membres du personnel des pensionnats, des discours méprisants sur leurs parents et le mode de vie de ceux-ci. Nombre d’entre eux ont intériorisé ce mépris, apprenant à détester leur propre identité.

Une étude « ethno-psychologique », publiée en 1970, en donne un exemple frappant : l’auteure, Françoise Ducottet-Delorme,  analyse les réponses de 44 enfants algonquins « résidant à cette époque dans un internat catholique » pour voir comment ils recevaient et interprétaient leur éducation. Elle montre que les enfants « ne s’identifient ni à leurs ancêtres, ni à ce que leurs parents en ont gardé, mais à leur propre caricature » (1970 : 116), Indiens de western, sauvages et ennemis.

Les Inuits ayant fréquenté les foyers fédéraux présentent les mêmes types de souvenirs et les mêmes traumatismes (Montanez, 2002). Si on doit donc retenir une troisième chose, c’est que le système du pensionnat fut un système violent, physiquement, moralement, culturellement.

Bien souvent, même si  faire  l’échelle de la souffrance est dérisoire, les survivants indiquent que le pire fut le sentiment d’abandon, le fait de se sentir perdu, la peur au ventre, manquant d’amour et de tendresse. En ce sens, on peut dire que tous les élèves ont été abusés, certains (difficile d’en estimer la proportion) de façon sexuelle ou par des coups, tous en étant témoins et récepteurs de toute cette violence.

« Québéquiser » les enfants amérindiens

Pour les petits Indiens comme pour tous les autres petits Canadiens, c’est enfin leur après-midi de hockey. Les premiers occupants du pays jouent aux habitants. Petits Indiens d’Amos, Russes, Suisses, Torontois … quand ils mettent le pied sur la glace, se sentent tous un cœur de Canadien. (Lafleur et Guertin 1966)

En apprenant les pas de danse des Blancs, ils passent facilement du connu à l’inconnu et assimilent la civilisation dans laquelle ils sont appelés à vivre. Bien qu’ils  aient  eux-mêmes  un folklore et des légendes assez riches, on les familiarise avec les fables qui contiennent la sagesse un peu cynique de ce monde cruel qui est déjà le leur. (Lafleur et Guertin 1966)

Cela peut  paraître  logique,  mais  les  élèves  des pensionnats autochtones francophones du Québec furent, contrairement aux autres pensionnats du Canada, éduqués pour devenir des Canadiens français. Cette particularité, peut-être parce qu’elle tombe sous le sens, est rarement évoquée dans les recherches et surtout, ses effets n’ont encore jamais été analysés.

La « québéquisation » des enfants s’est effectuée de façon concrète, par la langue française, le chant, la danse, la musique, les références littéraires.

Les jeunes écoutaient et reproduisaient des répertoires de chants scouts et de soirée canadienne d’un côté, d’études classiques de l’autre. La nourriture a aussi été un vecteur d’acculturation : lors de discussions, d’anciens pensionnaires m’ont raconté leurs premières expériences du riz (qui faisait mal au ventre), des navets (dont certains ont toujours horreur), des pommes, du gruau et des rôties, eux qui ne connaissaient pas la notion  de petit déjeuner, ayant l’habitude le matin de manger essentiellement les restes de la veille.

Les découvertes culinaires n’ont pas été interprétées de la même façon par les pères oblats et par les enfants amérindiens. Le père Fortin o.m.i. raconte ainsi dans ses mémoires :

Quand un Indien accuse quelqu’un malicieuse- ment, il y a toujours un fondement dans les faits, mais le fait est faussement interprété pour atteindre le but. Ainsi, à La Romaine, on accusait les responsables du Pensionnat indien de Sept- Îles de faire manger des pelures de patates aux enfants. […] J’ai compris alors, c’était un luxe de restaurant, la cuisinière leur servait parfois des patates en “robe des champs”. (Fortin 1992 : 77)

Gilles Ottawa, quant à lui, parle des « menus identiques d’une semaine à l’autre », composés de « spaghettis qui nagent », de baloney frit, « de patates bouillies souvent noircies, de fèves au lard trop cuites, d’une tourtière du Lac-Saint-Jean souvent faite de trop peu de viande et de trop de pommes de terre », et du souper du dimanche fait de « sandwichs accompagnés de boissons gazeuses » (Ottawa 2010 : 57).

Le sport, enseigné dans le cadre d’une philosophie éducative de type « un esprit sain dans un corps sain », a aussi concouru à la québéquisation des enfants (et plus largement la canadianisation) : le hockey, le ballon-balai, le ski, le baseball. Mais précisons que la pratique des sports, et surtout le hockey, est toujours citée par les survivants comme un point positif, un lieu où vider sa rage et se sentir bien.

Au début des années 1960, Jean Béliveau, le célèbre joueur des Canadiens de Montréal, fut invité à venir rencontrer les joueurs de l’équipe du pensionnat d’Amos; en 2014, lors du 25e tournoi de hockey mineur de Pikogan, six anciens pensionnaires reçurent une photo laminée de cette visite, dont ils avaient gardé un souvenir émerveillé (Guindon, 2014). Le hockey reste un sport très populaire dans les communautés autochtones, qui ont produit de grands joueurs.

Enfin, les carnavals d’hiver, leurs parades et leurs compétitions, inspirés du Carnaval de Québec, ont participé à cette entreprise de transformation de l’identité. De même, les élèves ont été  familiarisés  avec les drapeaux fleurdelysés, qu’on leur distribuait et qu’ils devaient agiter lors des visites de personnages importants (par exemple le délégué apostolique).

Pourra-t-on un jour évaluer les conséquences invisibles de cette québéquisation, dans les choix et dans les goûts, mais aussi dans la mentalité ? Un survivant du pensionnat d’Amos, écoutant des étudiants étrangers parler des Québécois, m’a demandé un jour si son manque de confiance en lui-même ne provenait pas aussi du fait que les personnes chargées de son « assimilation » étaient Québécoises et se sentaient elles-mêmes nées « pour un petit pain », « colonisées » dans le sens où Albert Memmi le décrit dans son Portrait du colonisé (1985).

Pour délimiter les contours de ces conflits possibles d’identification, il sera nécessaire d’investiguer la question, ce qui n’est pas encore vraiment le cas actuellement.

Les parents et le retour à la maison

Quand les pensionnats ouvrirent, les parents des futurs élèves durent laisser partir leurs enfants. Étaient-ils d’accord ?

Beaucoup semblaient l’être, voulant une bonne éducation pour leurs enfants et conscients que le monde où ils vivaient était en train de changer à grande vitesse.

Certains ont même choisi et demandé que  leurs enfants aillent dans des pensionnats, à la lumière de ce qu’ils en avaient compris dans les présentations, plutôt sommaires, qui leur avaient été faites. Mais se rendaient-ils compte de ce qui allait se passer ?

On peut généralement affirmer que non : n’ayant pour la plupart jamais eux-mêmes fréquenté ces écoles, ils ne se doutaient pas qu’ils ne pourraient plus voir leurs enfants entre septembre et juin (sauf à Noël, pour ceux qui pouvaient venir rendre visite au pensionnat).

En outre, ils avaient le plus souvent une grande confiance dans les missionnaires, qui parlaient leur langue et étaient considérés comme des hommes de Dieu, et ne pensaient pas que cette confiance pouvait être trahie.

Les autres parents, qui ne voulaient pas se séparer de leurs enfants, n’eurent pas le choix : ils n’avaient pas voix au chapitre. Seules les décisions des agents des Affaires indiennes, aidés par les travailleurs sociaux, la Gendarmerie Royale du Canada et les missionnaires, comptaient. Les parents qui opposaient des refus risquaient la prison.

Les retours des pensionnaires dans leurs familles ne furent pas des plus aisés, ni au point de vue émotionnel, ni au point de vue pratique.

Beaucoup de survivants en ont voulu à leurs parents de les avoir laissé partir, de ne pas s’être battus pour eux. Certains m’ont raconté combien ils trouvaient difficile de parler avec eux, d’abord parce qu’ils avaient oublié leur langue au pensionnat.

Ensuite, parents et enfants ne savaient pas quoi se dire entre eux, n’ayant plus les mêmes références et peu de souvenirs en commun : « mes parents, ils étaient comme gelés, ils ne me prenaient pas dans leurs bras ». Le pensionnat a détruit le lien parents-enfants d’une manière si durable que beaucoup d’anciens pensionnaires sont convaincus d’avoir été eux-mêmes de mauvais parents, ne sachant pas comment se comporter comme tels.

Par ailleurs, les anciens pensionnaires n’étaient devenus fonctionnels ni pour la société de leurs parents ni pour celle des Eurocanadiens. Ils n’avaient pas reçu l’ensemble du patrimoine de mythes et de récits qui renferment les codes de conduite, le sens de l’histoire, la philosophie morale. Leurs parents et grands-parents constataient leur acculturation : beaucoup d’anciens pensionnaires eurent l’impression d’être traités comme des « pommes », rouges à l’extérieur et blanches à l’intérieur.

Les jeunes issus de familles nomades retrouvaient des parents qui, dépouillés de leurs responsabilités parentales, étaient parfois devenus alcooliques, malades de chagrin, parfois devenus sédentaires dans des communautés toutes nouvelles où personne ne reconnaissait rien.

Ceux dont les familles vivaient encore essentiellement des activités traditionnelles ne pouvaient pas vraiment y prendre  leur place, n’ayant pas reçu, du moins pas assez, les enseignements et les savoirs nécessaires à la vie dans leur milieu d’origine, où le piégeage, la pêche et la chasse se pratiquaient encore largement.

Enfin, n’oublions pas les parents qui ne revirent jamais certains de leurs enfants, morts au pensionnat, dont ils apprirent le décès parfois plusieurs années après. Certaines tombes n’ont jamais pu être localisées.

C’est à nous tous d’aménager notre société de manière que nos victimes d’hier et nos pupilles d’aujourd’hui ne regrettent jamais d’y être intégrés par la force des choses et du progrès. (Lafleur et Guertin 1966)

D’un autre côté, la société eurocanadienne ne les attendait pas non plus et ne semblait pas prête à les intégrer, de quelque manière que ce soit, car ils restaient des « sauvages ».

La remarque du père Lafleur est restée lettre morte. Ducottet-Delorme, en 1970, affirmait que les enfants amérindiens avaient devant eux « le dilemme suivant » :

• garder leur identité culturelle en restant au sein de la réserve, c’est-à-dire dans une situation de sous-prolétariat;
• s’assimiler au monde blanc, en acquérir les avantages matériels, au risque de subir un « génocide culturel », comme écrivait l’un d’eux. (Ducottet-Delorme, 1970 : 112)

On sait avec le recul qu’elle sous-estimait la gravité dudit dilemme, car rester au sein des réserves n’a pas non plus garanti la conservation de leur identité culturelle.

En effet, cette identité était d’abord et avant tout liée au territoire de leur famille et de leur Première Nation, et non à ces villages sous tutelle fédérale pour la plupart alors à peine sortis de terre.

Mais on voit avec cet article, avec ceux d’autres chercheurs dès cette époque (comme Sindell, 1968, qui a étudié les problèmes de formation de l’identité chez les jeunes Cris fréquentant le pensionnat indien anglican de La Tuque), et avec les écrits de certains Oblats, que plusieurs savaient que les élèves des pensionnats autochtones du Québec allaient vivre de grandes tensions résultant des nécessités d’ajustement à l’une et l’autre sociétés.

Conclusion

Sachant lire et compter, les Indiens du Québec ne seraient plus à la merci d’employeurs blancs qui profiteraient de leur ignorance des chiffres pour les exploiter et pour les maintenir dans des emplois subalternes et mal rémunérés. De cette façon, peut-être parviendraient-ils à échapper à leur misère matérielle et à leur infériorité aux yeux des blancs. (Lafleur et Guertin, 1966)

Je souhaite aux membres de la communauté de guérir de toutes les souffrances qu’ils ont vécues. Ils doivent réapprendre à être heureux comme ils l’étaient autrefois. […] Je voudrais que les enfants de la communauté, les jeunes mamans et les jeunes papas surtout, retournent aux études et reviennent ensuite dans la communauté pour le bien de tous. Marie-Jeanne (CSSSPNQL, 2010 : 104)

L’instruction scolaire est considérée comme un droit fondamental des enfants.

Mais quand ce formidable moyen d’acquisition de la connaissance est utilisé comme outil de civilisation, il produit des dégâts directement reliés au cadre colonial de pensée qui lui est associé. Certes, le droit d’aller à l’école doit être accessible à tous.

Les pensionnaires ont appris à lire, écrire, compter et bien d’autres choses encore. Ils ont appris le français ou l’anglais et ont ainsi eu le moyen de négocier,  de se défendre politiquement, de faire entendre leurs voix.

Ainsi, des anciens pensionnaires comme Romeo Saganash sont devenus députés, d’autres des chefs réputés (Billy Diamond par exemple). 

Mais  tout  cela ne peut justifier qu’on ait arraché des enfants à leurs familles, enlevant à celles-ci leur autorité et le droit de décider de l’éducation qui devait leur être prodiguée. Cela ne justifie pas qu’on ait brisé, humilié ces enfants, grevant le reste de leur vie de la charge excessive de devoir vivre avec.

Le mal-être des anciens pensionnaires se répercute sur les générations suivantes qui en subissent encore les conséquences.

Leur combat pour retrouver leur fierté identitaire et guérir de leurs blessures doit être l’affaire de tous : une véritable réconciliation passera d’abord par la connaissance de l’histoire des pensionnats, du projet qui les sous-tendait et des répercussions qu’ils ont engendrées.

L’étape suivante sera la décolonisation, mouvement politique auquel tous les individus peuvent participer : en acceptant de modifier les perceptions que l’on peut avoir des cultures autochtones et de ceux et celles qui en sont les porteurs.

Comme le disent de nombreux survivants, ils ne veulent pas s’apitoyer sur eux-mêmes, ils ne témoignent pas pour se plaindre : ils veulent qu’on reconnaisse ce qu’ils ont vécu, pour que les sociétés autochtones puissent se reconstruire.

Ils ont également besoin qu’on les connaisse mieux.

En effet, comment se réconcilier avec quelqu’un que l’on ne connaît pas ? Pour décoloniser aussi, le savoir est la base du changement.

Je remercie infiniment Emanuelle Dufour pour sa relecture attentive et ses commentaires précieux. C’est un plaisir de pouvoir compter sur sa rigueur et son sens affûté de la critique. Je remercie également Marie-Ève Bélanger pour ses transcriptions, ses scans et sa patience quand je lui demande d’écouter jusqu’à satiété des documentaires des années 1950 et 1960.

Ce texte est dédié aux anciens des pensionnats indiens qui m’accordent leur confiance et partagent avec moi les souvenirs de leur jeunesse.

^1. Élèves devenus « survivants » et parents autochtones, missionnaires et religieuses, personnel non confessionnel, Gendarmerie Royale du Canada, fonctionnaires des Affaires indiennes. D’après le rapport de la CVR (2015b : xii-xiii), un survivant est « une personne qui ressort victorieuse d’une situation même si elle n’est pas tout à fait indemne; la personne peut être meurtrie, mais pas insoumise. Le mot se rapporte aux personnes qui, malgré tout ce qu’elles ont subi, se tiennent encore debout ».

^2. Cette estimation ne fait pas l’unanimité.

^3. Par exemple, l’école St. Joseph, à Fort George, est parfois considérée comme « fermée » en 1952, date à laquelle elle est devenue école privée. De même, le pensionnat de Pointe-Bleue peut être indiqué comme fermé en 1965, date à laquelle l’école changea de statut.

^4. Pour voir la liste officielle des pensionnats indiens reconnus, aller sur le site de Affaires autochtones et du Nord Canada.

^5. Sur le site de Affaires autochtones et du Nord Canada, voir la page « Paiement d’expérience commune » : 595.

^6. À des fins de mise en perspective, rappelons que ce n’est qu’en 1943 que l’instruction scolaire devient obligatoire au Québec, pour les garçons et les filles de 6 à 14 ans.

^7. Notons qu’Odanak fut la première communauté à bénéficier d’un instituteur amérindien, en l’occurrence abénaqui : François Annance.

^8. Le nombre de conversions se mesurait avec les recensements de baptisés, le fait de connaître ses prières, de se marier religieusement et de recevoir des funérailles chrétiennes. Il n’est pas possible de mesurer l’adhésion des Amérindiens aux croyances et aux conceptions des différents courants du christianisme.

^9. Les petits Inuits partirent en bateau et en hydravion.

^10. Le mouvement 4-H est né en 1942. Les 4 H sont : Honneur (dans les actes), Honnêteté (dans les moyens), Habileté (dans le travail) et Humanité (dans la conduite). Sa mission est de développer l’intérêt des jeunes pour la nature, la forêt, l’environnement, par des activités éducatives.