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Intégrer les expériences et perspectives historiques des groupes marginalisés dans le cours Histoire du Québec et du Canada
En enseignement de l’histoire, il est relativement simple de rendre visible l’invisible, c’est-à-dire de reconnaitre l’existence des autres groupes sociaux en les incluant dans la matière vue en classe. Ce qui est plus difficile, cependant, c’est de faire en sorte que cette nouvelle visibilité soit durable et transforme la vision du passé des élèves. Qu’elle les amène à revoir leur position dans cette société tout comme les rapports de pouvoir qui l’ont caractérisée et la caractérisent encore.
La question de la place des minorités dans l’enseignement de l’histoire du Québec et du Canada soulève des questionnements et des débats depuis plusieurs décennies. Au moins certainement depuis la publication du rapport Se souvenir et devenir1, qui en appelait à des programmes d’histoire :
[portant] une attention particulière à l’historicité de la présence de certaines communautés culturelles au Québec. Ils pensent, entre autres, à la population noire, aux communautés juive, italienne et chinoise ou encore à d’autres communautés asiatiques arrivées au Québec plus récemment, communautés qui ont toutes marqué, à leur manière, l’histoire du Québec et du Canada. […] En conséquence, le Groupe de travail recommande : Que l’on fasse, dans les programmes Histoire du Québec et du Canada I et II une place équitable aux communautés culturelles au regard du rôle qu’elles ont joué dans l’histoire. (Gouvernement du Québec, 1996, p. 49)
Cependant, les commissaires ne précisent pas, dans leur rapport, ce qu’il faut comprendre par « place équitable », ni comment ces parcours historiques doivent être présentés2. En plus de vingt ans, la situation curriculaire et la réflexion générale n’ont pas beaucoup avancé.
En effet, le nouveau programme Histoire du Québec et du Canada (HQC) fait bien peu de place aux expériences et aux perspectives historiques des groupes sociaux minoritaires et marginalisés.3 L’ajout de contenus autochtones est certes bienvenu, mais il s’est fait en catastrophe, en réaction aux critiques, plutôt que de manière réfléchie et au fait des recherches à cet égard. Ainsi, les enseignantes d’histoire se trouvent devant un programme largement centré sur une présentation de l’histoire du point de vue de la majorité canadienne-française et plus encore, sous l’angle de l’élite politique.
Comment, dans ce contexte, est-il possible de sortir du récit univoque et de reconnaitre l’expérience historique d’autres groupes ?
Je propose de m’arrêter sur cinq approches issues des écrits sur l’éducation multiculturelle que j’ai adaptées pour l’enseignement de l’histoire : l’addition, la contribution, l’expérience, la transformation et l’action sociale ou l’émancipation. Ces approches permettent d’inclure des contenus, des perspectives et des compétences faisant exister la pluralité du passé aux yeux des élèves. Le tableau suivant4 précise les pratiques et les objectifs qu’elles induisent. J’illustrerai chacune d’elles en mobilisant les savoirs historiques concernant l’histoire des communautés noires du Québec. Mais ce travail pourrait (devrait) être fait avec différents groupes sociaux.
Si les approches de l’addition et de la contribution sont plus familières et parfois déjà consignées dans les manuels scolaires, il en va autrement des trois autres approches, qui demandent un effort supplémentaire. L’approche sur l’expérience est aussi familière, puisqu’elle invite à s’arrêter aux documents historiques qui permettraient de rendre compte de la manière dont certains acteurs ont vécu un évènement ou un phénomène. Les écrits sur le développement de la pensée historienne sont riches en exemples et en façons de faire.6
La quatrième approche est peut-être moins souvent mobilisée en classe. Elle consiste à mener les élèves à revoir leur compréhension du passé en considérant les expériences et perspectives historiques de différents groupes et en se situant eux-mêmes socialement. Se perçoivent-ils comme membres d’un groupe majoritaire, minoritaire ? Comment cette position peut-elle affecter leur façon de voir le passé ? Enfin, la dernière approche de l’action sociale et de l’émancipation implique de s’arrêter surtout sur les rapports de pouvoir au passé et au présent, afin de voir comment des groupes ont profité d’autres groupes pour se maintenir en position de domination ou d’autorité. Il s’agit aussi de considérer les expériences des divers groupes, de tenter de comprendre leurs discours actuels, leurs revendications, de chercher à en comprendre les sources et à déterminer les possibilités d’action et de changement. C’est le développement du citoyen critique et actif de tous les élèves qui est visé par cette dernière approche.
Illustration de l’intégration de l’histoire des personnes noires à la trame du cours HQC
L’histoire des personnes noires au Québec est relativement peu connue, bien que nombre d’écrits aient contribué à la documenter ces dernières années.7 Lorsqu’interrogés sur ce qu’ils savent de cette expérience historique, mes étudiantes en formation à l’enseignement n’ont pu nommer que l’esclavage. Ce résultat n’est pas étonnant. Par exemple, le terme « esclavage » apparait deux fois dans le programme d’HQC, en Nouvelle-France et dans le régime britannique, pour son abolition.
Aucune autre mention d’un évènement en lien avec l’histoire des personnes noires n’est faite dans ce nouveau programme. Or, l’histoire noire québécoise est beaucoup plus riche et complexe que cela. Afin de l’illustrer, et dans une optique bien pragmatique, je propose de reprendre la périodisation du programme d’histoire du Québec et du Canada et d’y ajouter des éléments de l’histoire des personnes noires. Ce faisant, j’utiliserai les approches que je viens de présenter, afin de montrer comment elles peuvent s’incarner dans un tel cours d’histoire.
Les approches de l’addition et des contributions, qui consistent à ajouter des contenus factuels concernant des groupes minoritaires, se trouvent illustrées par la forme du récit que j’adopte pour présenter les éléments plus factuels. Je m’arrêterai donc plus particulièrement pour développer les trois autres approches (expérience, transformation et action/émancipation).
Période 1. Des origines à 1608. L’expérience des Autochtones et le projet de colonie
À ma connaissance, il n’y a pas de personnes noires sur le territoire du Québec et du Canada à cette époque précoloniale.
Période 2. De 1608 à 1760. L’évolution de la société coloniale sous l’autorité de la métropole française
Mathieu Da Costa fait partie des premières expéditions françaises du 17e siècle de l’autre côté de l’Atlantique. Doué en langues, il agira comme interprète et intermédiaire entre les peuples autochtones et ses employeurs, Pierre Du Gua de Mont et Samuel de Champlain, puisqu’il parle le mi’kmaq. Nul doute que son travail aura facilité l’implantation des Français en Amérique du Nord. Plusieurs ressources disponibles en ligne permettent d’ailleurs d’en apprendre davantage sur son parcours exceptionnel.
Avec la publication du « Code noir » par le roi de France en 1685, l’esclavage est officiellement autorisé dans la colonie française. La cadence dans la vente et l’achat d’esclaves ira en augmentant, quoique demeurant loin de l’envergure qu’elle prend aux États-Unis. Ainsi, plusieurs centaines (milliers ?) de personnes noires arrivent sur ce territoire alors qu’elles sont réduites à l’esclavage.
C’est le cas d’Olivier LeJeune, arrivé en 1628, ou de Mathieu Léveillé, le bourreau, rendu célèbre par les livres d’André Lachance et de Serge Bilé. Marie Josèphe Angélique est un autre personnage pour qui plusieurs ressources existent, dont celle produite par les Grands mystères de l’histoire canadienne8, qui offre la possibilité de consulter des documents historiques concernant son procès pour incendie à Montréal. Ces documents permettent notamment de comprendre l’importance de la vie sociale, de la résistance et de l’amour pour les personnes réduites à l’esclavage et de comprendre l’histoire de leur point de vue (bien qu’elles-mêmes n’aient pas produit les sources).
D’autres personnes noires et libres sont également présentes à titre d’engagées à forfait sur des fermes, dans des boutiques d’artisans, comme domestiques, etc. Bien que ce soit peu probable, ces personnes ont parfois la possibilité de devenir elles-mêmes petits artisans ou petits marchands.
Dans les deux documents historiques reproduits plus loin9, on peut voir dans quelles conditions ces personnes étaient engagées et évaluer le degré assez précaire dans lequel elles se trouvaient. Le premier cas concerne un esclave qui devient engagé et pour qui il n’est pas facile de savoir s’il devient libre à la suite de ce contrat ou non. Le second concerne un homme libre qui accepte un contrat comme domestique. Les détails des deux contrats permettent de connaitre les conditions de vie auxquelles sont soumis ces deux hommes. On n’a pas accès à leur propre vision de la chose, à leur perspective, mais avec ces informations et d’autres connaissances sur le contexte de l’époque, on peut essayer de comprendre ce que cela a pu signifier pour eux. Cet exercice favorise la prise en compte de leur expérience dans la représentation plus générale de ce que signifie vivre en Nouvelle-France à cette époque.
Période 3. 1760-1791. La Conquête et le changement d’empire
Lors du changement d’empire, les propriétaires obtiennent le droit de conserver leurs esclaves. Du même souffle, les personnes noires réduites à l’esclavage perdent leur espoir de retrouver la liberté.
Après avoir combattu les indépendantistes américains, plusieurs combattants loyalistes noirs se réfugient au Canada pour refaire leur vie en toute liberté. D’autres, toujours esclaves, suivent leurs maitres au Québec ou ailleurs au Canada.
Période 4. 1791-1840. Les revendications et les luttes nationales
Ce n’est qu’au milieu du 19e siècle, en 1834, que toutes les personnes noires du Canada peuvent se dire libres, avec l’abolition officielle de l’esclavage. Qu’advient-il d’elles ? Quelles sont leurs perspectives d’avenir ? Voilà des questions qu’on pose rarement, mais qui permettraient de réellement prendre en compte leur expérience. L’attention des manuels va plutôt vers le dépôt des 92 résolutions, qui survient la même année.
C’est pendant cette période qu’un réseau d’entraide opère ce qu’on a appelé le « chemin de fer clandestin », qui permet à environ 30 000 esclaves des États-Unis de venir vivre librement au Canada. Où s’installent-ils ? Comment gagnent-ils leur vie ? Plusieurs conservent leur travail, mais reçoivent désormais un salaire.
Période 5. 1840-1896. La formation du régime fédéral canadien
Les activités du chemin de fer clandestin se poursuivent jusqu’à environ 1865, date de l’abolition de l’esclavage aux États-Unis.
Malgré ce réseau clandestin, les politiques officielles d’immigration au Canada discriminent ouvertement les personnes noires, et ce, jusqu’en 1950.
Période 6. 1896-1945. Le nationalisme et l’autonomie du Canada
À la fin du 19e siècle, révolution industrielle et développement de l’Ouest aidant, les compagnies ferroviaires québécoises et surtout montréalaises procèdent au recrutement d’ouvriers noirs. La population noire va donc croitre de manière assez importante pendant cette période, ce qui mènera à la création du quartier Petite-Bourgogne à Montréal. La population noire est refoulée par la population locale dans ces quartiers, qui sont peu accueillants à l’époque, mais qui deviendront le berceau d’une dynamique culturelle et sociale hors du commun. L’histoire de ce quartier est bien documentée et plusieurs ressources existent en ligne.10
Malgré les rebuffades dont elle est victime, la population noire montre de la résilience et s’organise. Ainsi, les travailleureuses noires sont souvent exclus.es ou moins bien représenté.e.s que les autres dans les syndicats québécois. C’est pourquoi on assiste à la naissance de leur propre syndicat, comme celui des porteurs noirs dans le domaine ferroviaire. De même, les églises chrétiennes ne sont pas des plus accueillantes pour la population de fidèles noires. Ainsi plusieurs lieux de culte pour personnes noires sont créés, par exemple l’Union United Church, à Montréal.
La vie communautaire et associative contribue à la solidarité et génère le développement d’une nouvelle culture noire proprement québécoise composée des apports de personnes venues de différents horizons. Cette culture s’enrichit encore par le travail des musiciens de renommée internationale tels Oscar Peterson et Oliver Jones, qui contribuent au développement du jazz et transforment la culture locale et nationale.
Période 7. 1945-1980. La modernisation du Québec et la Révolution tranquille
Dans les années 1950-60, le gouvernement canadien met en place un programme d’immigration destiné à pourvoir des postes de travailleurs domestiques. Plusieurs Antillaises répondent à l’appel dans l’espoir de trouver une vie meilleure. Elles doivent travailler pendant un an comme domestiques, puis elles ont l’autorisation de s’installer au pays et de parrainer les membres de leurs familles, afin qu’ils les rejoignent.
Cette période correspond aussi à l’arrivée importante d’étudiantes qui profitent de permis spéciaux. C’est aussi la période de l’immigration des Haïtiennes fuyant le régime dictatorial de leur pays. Ces personnes sont éduquées, politisées et ne tardent pas à s’investir dans leur nouvelle société. D’ailleurs, Jean Alfred devient le premier député noir au Québec (1976, PQ). M. Alfred était enseignant de français de profession.
En 1968-69, des manifestations contre le racisme sont organisées par des étudiants noirs de l’Université Concordia qui veulent améliorer le traitement qui leur est réservé et faire avancer la cause de l’égalité pour tous.
Le mouvement de lutte pour l’égalité des droits entre tous les citoyens est également nourri par la création de la Ligue des Noirs du Québec, ou encore par la grève des chauffeurs de taxi haïtiens. Ce faisant, les activistes noirs contribuent à la réflexion générale sur la nécessité de mieux assurer les droits individuels de tous. Cette réflexion contribuera notamment à la rédaction de la Charte québécoise des droits et libertés.
Période 8. 1980 à aujourd’hui. Les choix de société dans le Québec contemporain
Depuis la Révolution tranquille, le système scolaire québécois était en pleine expansion et plusieurs immigrantes haïtiennes, habituellement bien scolarisées, avaient trouvé un emploi comme enseignantes dans les écoles. C’était le cas de Jean Alfred. Ils mettront aussi en place l’Association des enseignantes et enseignants haïtiens du Québec (1983), afin de se soutenir mutuellement, mais aussi pour favoriser la réussite scolaire des élèves noires, qui sont nombreuxses à ne pas terminer leur scolarité obligatoire.
Sur le plan culturel, en plus du jazz, le rap se développe au Québec. Le groupe Dubmatique produit le premier album rap de la province intitulé La force de comprendre (1997). Dans la chanson éponyme, le texte décrit une réalité difficile, mais qui fait écho au vécu et aux sentiments de beaucoup d’autres jeunes noirs de l’époque :
Tu viens de quitter le royaume des rêves
La réalité t’assiège, assis sur un siège
Engouffré dans les transports en commun comme chaque matin
Pour gagner ton pain, tu connais le refrain
C’est toujours la même chose, cela devient vraiment morose
Comment mettre un terme à cela ou du moins une pause ?
Dans les journaux, les emplois font de plus en plus défaut
Info ou intox, à toi d’en juger sur ces mots
Travailleras-tu ? Travaillera-t-elle ?
Autant de questions qui nous interpellent, mais il prévaut d’y prêter l’oreille
À l’écoute d’une jeunesse visitée par le stress
Qui lance un S.O.S. d’âme en détresse
La bouteille à la mer, le message est lancé
Matelot dans la vie active il te faudra naviguer
Afin que tes rêves deviennent une réalité tangible
Car sur cette île, rien n’est impossible
Bien que la présence noire sur le territoire du Québec et du Canada date de plus de 400 ans, il faut attendre 1997 pour qu’une première juge noire soit élue. Il s’agit de Mme Juanita Westmoreland-Traoré. Il faut aussi attendre les élections de 2004 pour qu’une première personne noire, Yolande James, soit nommée ministre au Québec. Les mandats de ces deux femmes sont marqués par leur volonté d’assurer une meilleure justice sociale pour toute la population québécoise.
Les luttes pour l’égalité sont toujours d’actualité, notamment contre le profilage racial qu’exerce la police envers les personnes noires et contre les inégalités persistantes en emploi ou en accès au logement.
Les réalisations et les contributions à la société sont riches et variées. Elles touchent tous les domaines : sciences, arts, sports, politiques, justice, etc. Elles dépassent également les intérêts des seules personnes noires et contribuent à la réflexion sur tous les enjeux contemporains, que ce soit en environnement, sur l’avenir politique du Québec, sur le développement économique et social, etc.
Encore aujourd’hui, les personnes noires représentent environ 10 % des nouveaux immigrants chaque année au Québec. Ces personnes ajoutent une diversité, qu’elle soit linguistique (anglais, français et maintes autres langues), religieuse (chrétienne, juive, musulmane, vaudoue, etc.), géographique (Caraïbes, Afrique, Europe, États-Unis, etc.), politique (démocratique, dictatoriale, monarchique). Tout cela contribue à créer et bonifier la culture québécoise et à jeter des ponts entre le Québec, le Canada et le reste du monde.
Pour ne pas conclure…
Cette démonstration, bien qu’incomplète, permet néanmoins de voir qu’il est possible d’intégrer les expériences historiques minoritaires à la périodisation actuelle du cours d’HQC et que ces ajouts contribuent à voir l’histoire autrement, de manière plus complexe.
Cependant, un problème de taille dans la prise en compte de ces expériences relève du fait que les sources historiques émanent la plupart du temps d’acteurs non noirs. Il convient de les lire en essayant de se placer du côté des personnes dont elles parlent, en rassemblant les connaissances disponibles sur le contexte de l’époque, sur les conditions de vie en général, sur la hiérarchie sociale, etc. Les exemples de contrats d’engagement permettent de le faire, tout comme l’extrait d’une chanson de Dubmatique, qui décrit la vie quotidienne. L’usage de bonnes fictions historiques peut aussi permettre aux élèves de mieux saisir comment pouvaient se vivre les évènements de l’histoire d’un point de vue minoritaire ou marginalisé, comme le montre le texte de Bélanger dans ce numéro.
En reconnaissant les expériences historiques des personnes noires, les élèves sont à même de voir qu’elles ont bâti la société, depuis les débuts de la colonisation, et qu’elles font partie de la même communauté, qu’elle soit de la Nouvelle-France, du régime britannique ou du Québec et du Canada contemporains. Ils et elles constatent que les personnes noires portent en elles des perspectives sur l’histoire « nationale » qui doivent être considérées dans la représentation de ce passé, afin d’en donner une vision plus juste.
Pour travailler les approches de la transformation et de l’action sociale, il conviendrait de donner l’occasion aux élèves de réfléchir aux différents statuts qui ont été réservés aux personnes noires tout au long de l’histoire. Ils et elles pourraient ainsi prendre conscience que les changements dans leurs conditions de vie se sont produits en bonne partie par la mobilisation de la population noire elle-même, qui s’est organisée et a revendiqué ses droits. Cette dimension ne doit pas être négligée, pour ne pas donner l’impression que l’histoire noire est une histoire uniquement de racisme et de victimisation. Mais pour comprendre cette histoire, il est néanmoins nécessaire de s’arrêter sur le concept de racisme, qui a été au cœur des politiques coloniales, canadiennes et québécoises et qui continue de marquer les rapports sociaux encore aujourd’hui. Les mobilisations actuelles contre le racisme systémique peuvent ainsi s’inscrire dans une longue histoire de revendication, qui ne peut pas être l’apanage des seules personnes racisées.
En faisant cet effort qui inscrit les réflexions et les enjeux contemporains dans la longue durée, les élèves québécois pourront mieux saisir les tensions sociales actuelles et sauront, je l’espère, mieux imaginer les voies de passage vers un avenir commun plus équitable et plus durable.
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